Universitetsbiblioteket som læringssenter

 

Rapport fra et delprosjekt under

Læringssenter 2003

 

 

Av

Anne Sissel Vedvik Tonning

 

 

 

 

 

            Distribusjon til Styringsgruppen for Læringssenter 2003:

     

      Universitetsbibliotekdirektør Kari Garnes, Leder

      Professor Gjert Kristoffersen

      Utdanningsdirektør Mette M. Torrissen

 

 

 

Utskriftsversjon

     


Forord

Kollegiet/Universitetsstyret bevilget på møte 12.12.2002 2 mill. kroner til etablering av læringssentre til UB av midlene til Kvalitetsreformen for høyere utdanning. UBs styre vedtok på styremøte 12.6.2003 å disponere disse midlene i følge søknader som var innkommet.

 

En del av midlene ble samlet under prosjektet Læringssenter 2003. Prosjektet bestod av tre delprosjekter: UB som læringssenter, Modul- og nettbasert undervisningsopplegg for informasjonskompetanse og Tilrettelegging for e-bøker. Undertegnede ble utnevnt til prosjektkoordinator.

 

Som leder og eneste prosjektdeltaker i delprosjektet UB som Læringssenter var mitt oppdrag her å utarbeide en rapport hvor læringssenterideen begrunnes i teori, utvikles og konkretiseres for å kunne danne grunnlag for oppfølging ved fakultetsbibliotekene.

 

Rapporten tar utgangspunkt i en del læringsteoretiske prinsipper som har betydning for UBs brukeropplæring i informasjonskompetanse. Videre bygger den på gjennomgang av tilgjengelig litteratur og erfaringsbasert informasjon om læringssentre. På den bakgrunn har jeg forsøkt å trekke fram faktorer som må fokuseres på for at UB som læringssenteret skal oppleves som suksess, og avleverer rapporten ut fra tanken om at dette er innspill til videre diskusjon og tilpassning.

 

Jeg takker UBs ledelse for tilliten.

 

Bergen, 10.mai 2004

Anne Sissel Vedvik Tonning


Forord. 2

1. Hovedpunkter i rapporten. 4

2. Innledning. 6

2.1 Begrepet læringssenter 8

2.2 Begrepet informasjonskompetanse. 10

3. Etablerte læringssentre. 11

3.1 Adsetts Centre i Sheffield Hallam.. 12

3.2 UB Stockholm.. 13

3.3 UB Aalborg. 14

3.4 UB Maastricht 15

3.5 Suksessfaktorer ved etablerte læringssentrene. 16

4. Fakultetsbibliotekenes utvikling til læringssentre. 16

4.1 Det psykologiske fakultetsbibliotek. 17

4.2 Det historisk-filosofiske fakultetsbibliotek. 18

4.3 Det juridiske fakultetsbibliotek. 19

4.4 Det matematisk-naturvitenskapelige fakultetsbibliotek. 19

4.5 Det medisinske fakultetsbibliotek. 19

4.6 Det odontologiske fakultetsbibliotek. 20

4.7 Det samfunnsvitenskapelige fakultetsbibliotek. 20

4.8 Hva inngår i det fysiske læringssenter?. 20

5. Implikasjoner av læringssenter 21

5.1 Det fysiske rommet 22

5.2 Det digitale biblioteket 23

5.3 Veilederrollen. 26

5.4 Samarbeid mellom bibliotek og fagmiljø. 28

5.5 Organisering. 29

6. Konklusjon. 31

Referanseliste: 33


1. Hovedpunkter i rapporten

I kapittel 2 settes bibliotekutvikling inn i en kontekstuell ramme, og dokumenter som gir denne rammen blir presentert. Kvalitetsreformen blir sett på som en igangsettende faktor og Universitetsbiblioteket (UB) ønsker å møte reformen ved å utvikle læringssentre ved sine fakultetsbiblioteker. Det argumenteres for en definisjon på læringssenter som understreker at biblioteket er både en del av Universitetets infrastruktur og en pedagogisk ressurs. Videre diskuteres og avgrenses det sentrale begrepet informasjonskompetanse.

 

I kapittel 3 presenteres framtredende elementer ved de etablerte læringssentrene Adsettes Centre ved Sheffield Hallam University, Lärandets Galleria ved Stockholm Universitet, Universitetsbiblioteket i Aalborg og Studielandskapene ved Universitetet i Maastricht. Disse læringssentrene er valgt blant mange fordi de har vektlagt å sette læringssenteret inn i en pedagogisk sammenheng, dog har de gjort det på ulike måter. 

 

Videre i kapittel 4 presenteres fakultetsbibliotekene ved UB i forhold til hvor langt de er kommet i sin utvikling til læringssenter. Med bakgrunn i UBs struktur blir det anbefalt hvilke installasjoner og tilrettelegginger det fysiske læringssenter bør tilby studentene.

 

Til slutt i kapittel 5 blir implikasjonene av læringssenteret diskutert. Dette viser seg å være et stort tema og innbefatter de fleste områdene UB jobber med for tiden. Årsaken er at UB fortsatt skal ivareta sine tradisjonelle oppgaver, men samtidig utvikle nye oppgaver i tråd med Kvalitetsreformen og andre føringer i samfunnet. Derfor må UB fortsette med drøftelser og analyser for den videre utviklingen av UB som læringssenter med studentene målgruppe.

 

Ut fra gjennomgått litteratur og erfaringsbasert kunnskap, anbefales det at følgende faktorer må vektlegges og videreutvikles for at læringssentermodellen skal lykkes:

·        Det fysiske biblioteket må tilrettelegges slik man kan tilby studentene individuelle arbeidsplasser, med og uten PC-er; gruppearbeidsplasser, med og uten PC-er; kursrom med PC-er, videoprosjektør osv., eller tilgang til et slikt rom; mulighet for oppkobling av medbrakte PC-er; produksjonsfasiliteter (skanner, kamera, CD/DVD, osv.) eller tilgang til slike

·        Det digitale biblioteket må fortsette utviklingen av påbegynte tilbud og tjenester, og man må fortsette å være aktiv i den videre utvikling av tjenester.

·        Veilederen i biblioteket må skoleres i informasjonskompetanse og i grunnleggende praktisk-pedagogiske kunnskaper for å undervise i informasjonskompetanse. Arbeidet med kompetanseutvikling innenfor disse sentrale tema må utarbeides i en handlingsplan som må følges opp.

·        Samarbeidet med fagmiljøene må systematiseres, planlegges og følges opp. Dette er grunnlaget for at læringssenteret som pedagogisk ressurs skal bli en suksess.

·        Brukerundersøkelser må tas i bruk for få signaler til forbedring og utvikling av læringssenteret og våre tjenester.

·        UB bør organisere funksjoner/kjerneområder i forhold til målgruppen studenter for å kunne bruke kompetanse på tvers av fakultetsavdelinger. Dette kan være nødvendig med flere små avdelinger som skal betjene mange studenter.

 

Konklusjonen i kapittel 6 peker på at nytten av rapporten om UB som læringssenter vil avhenge av den diskusjon som kommer i gang, og utarbeiding av de handlingsplaner og oppfølging av disse som blir resultatet av diskusjonen.

 

 


2. Innledning

Ett av kjennetegnene ved dagens samfunn er at tilgang til informasjon aldri har vært så stor som nå, vi har fått informasjonsoverflod. Kompetanse til å skille ut kvalitetsinformasjon som brukes for å skape mening og gi ny kunnskap og viten, blir derfor en kompetanse som vil bli etterspurt i forskning, i næringslivet og i samfunnet ellers. Også Kvalitetsreformen (2001) understreker at denne type kompetanse vil være en nøkkelkompetanse i nær framtid.

 

De aller fleste er da også av den oppfatning at betydningen av å ha god informasjonskompetanse (se kap. 2.2) blir stadig mer aktuelt. Tradisjonelt har universitetsbibliotekene stor kompetanse på informasjon, men fokus har vært på å yte referansetjenester og skaffe tilveie litteratur som har vært etterspurt. Dette har endret seg i de siste årene. Vi har fått elektroniske fulltekstdokumenter som er tilgjengelig fra den enkeltes arbeidsplasser med et tastetrykk, både for forskere og studenter. Nå må fokus legges på å finne kvalitet i flommen av informasjon.

 

Universitetsbibliotekene har i stor grad fungert som forskningsbibliotek og har i liten grad vært tilretteleggere av tjenester spesielt for studentene. Kvalitetsreformens premisser forutsetter at alle høyere utdanningsinstitusjoner har studentbibliotek. Universitetsbiblioteket i Bergen (UB) har besluttet å møte Kvalitetsreformen blant annet ved å utvikle læringssentre ved sine fakultetsbiblioteker. I UBs strategiplan for 2002-2006 (2001) heter det:

Universitetet skal utvikle studentenes faglige og intellektuelle modenhet og selvstendighet, og gi dem utdanning på høyt nivå. For å bidra til å nå dette målet vil UB […] satse på utvikling av læringssentra i samarbeid med fagmiljøene, og bli en aktiv partner i læringsmiljøet,...

 

I Universitetet i Bergen (UiB) sin plan for IKT-strategi for perioden 2003-2006 (2002) under avsnittet om IKT i læring og undervisning heter det:

Det må vera god tilgang på elektroniske læringsressursar som datautstyr, litteratur og anna kunnskapsmateriell. I dette arbeidet er Universitetsbiblioteket ein sentral aktør.

I tråd med dette har Kollegiet/Universitetsstyret bevilget øremerkede kroner til utvikling av læringssentre ved UB, som ekstrabevilgning i 2002 og som del av ressursene for tilrettelegging i forbindelse med Kvalitetsreformen både på 2003- og 2004-budsjettet.

 

Sammen med Kvalitetsreformens premisser om at bibliotekets tilbud og tjenester skal inngå som en del studentenes utdanning, setter de ovenfor nevnte dokumentene de viktigste rammene for UBs tilbud til studentene.

 

Kvalitetsreformen inneholder klare føringer på hvilken type læring og undervisning som skal vektlegges. Her framheves studentaktiviserende undervisning som problembasert læring, gruppearbeid, prosjektarbeid og bruk av mapper som vil bidra at studentene får en jevnere fordeling av arbeidsinnsats, tettere oppfølging og veiledning underveis gjennom studiet. Dersom studiekurs og -program ved UiB blir lagt om i tråd med disse føringene, vil konsekvensene være at UBs læringssentre både er en del av infrastrukturen og en del av de pedagogiske ressursene ved institusjonen. Dette ble påpekt fra UBs side da man hadde forslaget til den nå vedtatt Kvalitetshåndboken for UiB på høring i november 2003. Etter mitt syn er det beklagelig at innspillet ikke ble tatt til følge i den endelige teksten i dokumentet som kun sier at UB er en del av UiBs infrastruktur.

 

Svarstad Haugland (2004) sa i sin åpningstale ved det 69. bibliotekmøte i Molde i mars at universitets- og høyskolebibliotekene er grunnlaget for et sømløst bibliotektilbud i Norge. Hun pekte på utfordringer som bl.a. videre tjenesteutvikling for primærbrukerne, inkludert fjernstudenter, utbygging av samlingene, både papirbaserte og digitale, og utvikling av læringssentre som et svar på Kvalitetsreformens krav til nye lærings- og undervisningsmetoder.

 

Å utvikle biblioteket som læringssenter er en naturlig følge av moderinstitusjonens pedagogiske utfordringer i forbindelse med Kvalitetsreformens. Når endringene som vektlegges er omlegging til mer studentaktive metoder og tilnærminger til læring og undervisning, får dette følger som UB tar konsekvensen av ved utvikling av læringssentre ved sine fakultetsbibliotek.

 

2.1 Begrepet læringssenter

Bibliotekutvikling er i dag knyttet til ideene rundt ulike læringssentermodeller. I sin litteraturstudie har Thune & Welle-Strand (2000) gitt en historisk oversikt over hvordan begrepene læringssenter eller læringsressurssenter har utviklet seg. På 1970-tallet ble begrepene tatt i bruk i forbindelse med demokratiseringen i college-sektoren i USA. I Storbritannia ble begrepene først brukt som en del av etter- og videreutdanning etter videregående skole. Men på 1980-tallet da de polytekniske skolene ble omgjort til universiteter i forbindelse med Storbritannias omorganisering av høyere utdanning, fulgte begrepene læringssenter og læringsressurssenter naturlig med inn i denne sektoren. I samme periode ble også mange universiteter slått sammen og man fikk flere nybygg som samlet og tilrettela for studiestøttetjenester for studenter, lærere og fakultet. Disse ble kalt blant annet for læringssenter, læringsressurssenter eller læringsassistentsenter. Utover på 1990-tallet har slike sentre for læring- og studiestøtte utviklet seg ved de fleste høyere utdanningsinstitusjoner i Storbritannia og andre europeiske land, inkludert de nordiske som i de siste årene har kommet etter.

 

Det sentrale aspektet ved disse modellene er samordning av bibliotek, IKT og andre læringsstøtteressurser. Hvilke begrep man bruker om dette synes det ikke å være enighet om. Flere institusjoner startet ut med læringssenter eller læringsressurssenter, men mange har gått tilbake til det etablerte bibliotekbegrepet. De som fortsatt har beholdt læringssenter eller læringsressurssenter, ofte i tillegg til bibliotek, ønsker å markere at det tradisjonelle bibliotekbegrepet i dag ikke dekker alle de tjenestene som tilbys.

 

Fagerli (2000) gir følgende definisjon på læringsressurssenter:

      En fysisk sammenføring av bibliotek, data, leseplasser, grupperom etc. og en      samorganisering av tilhørende brukerstøttefunksjoner (s.19)

videre er hans definisjon på læringssenter:

      En fysisk sammenføring av bibliotek, data, leseplasser, grupperom etc. og en      samorganisering av tilhørende brukerstøttefunksjoner sammen med en pedagogisk           tilrettelegging som sikrer at samspillet mellom læringsressurser, støttefunksjoner og    studenter gir optimal læring (s.19)

     

Thune & Welle-Strand (2000) kritiserer Fagerli for hans problematisering av begrepene og etter deres mening, oppkonstruerte skillet som har "liten rot i praksis". Jeg kan være enig i at det i dag ikke har noen praktisk betydning om man kaller fagbiblioteket ved høyere utdanningsinstitusjoner for bibliotek, læringssenter eller læringsressurssenter. Men flere har ((Bruce, 1997); (Kuhlthau, 2003);(Oyston, 2003); (Owusu-Ansah, 2004)) hevdet at man er inne i et paradigmeskifte når det gjelder bibliotek og bibliotekutvikling. Dette skyldes flere faktorer, med det informasjonssamfunnet vi lever i som gir noen av de viktigste påvirkingsfaktorene. For det første er det den mengden informasjon vi har tilgang til, og som gjør det vanskelig å skille ut kvalitetsinformasjon. Dernest har informasjonen ofte kort gyldighetsdato, også innenfor akademiske fag. Og i den forbindelse er livslang læring et aktuelt tema. De fleste høyere utdanningsinstitusjoner satser derfor på tilbud om etter- og videreutdanning. Sist, men ikke minst, er det Kvalitetsreformen som ble innført høsten 2003, med sin vektlegging på studentaktive lærings- og undervisningsmetoder, som i særlig grad aktualiserer dette spørsmålet i Norge. For å understreke denne utviklingen kan det være nyttig å bruke nye begreper som for eksempel læringssenter om biblioteket.

 

Når det gjelder det nevnte skille mellom læringsressurssenter og læringssenter, så mener jeg at Fagerli ved å peke på at læringssenteret må inngå i en pedagogisk sammenheng, også understreker at biblioteket må inngå i et planlagt systematisk samarbeid med fagmiljøet som vi ikke har i dag. Dersom man skal møte Kvalitetsreformen med et helhetlig syn på læring, inkludert å legge grunnlaget for studentenes informasjonskompetanse (se kap. 2.2), så må moderinstitusjonen implementere fagbibliotekets opplæringstilbud i informasjonskompetanse i sine studieprogrammer og -kurser. Med bakgrunn i tidligere erfaringer vil jeg anta at det er en endring som vil ta tid å innarbeide. Derfor ser jeg på dette som en visjon som vi kan jobbe fram mot, selv om det i Norge i dag "har liten rot i praksis".

 

Og Fagerlis definisjon av læringssenter gir mening dersom man ser på sammenhengen mellom læringsressurssenter og læringssenter som en prosess der målet er å bli læringssenter som sees på som

..... en samordning av bibliotek, IKT og andre læringsstøtteressurser satt inn i en sammenheng for å bidra som pedagogiske ressurser ved studieprogrammene som tilbys ved utdanningsinstitusjonen.

 

Ut fra Fagerlis definisjoner så er UB kommet et stykke på vei i etableringen av et læringsressurssenter. Utfordringen er nettopp hvordan man skal lykkes i å utvikle dette videre til læringssenter der målet er å bidra som pedagogiske ressurser i studiekurs og -programmer som tilbys ved fakultetene.

 

Informasjonskompetanse har allerede vært brukt flere gangen i teksten over. Også dette begrepet trenger en nærmere omtale.

2.2 Begrepet informasjonskompetanse

Det engelske uttrykket "information literacy" er oversatt til norsk som informasjonskompetanse. Virkus (2003) diskuterer oversettelsen til bl.a. de nordiske språkene, og hevder at informasjonskompetanse ikke er en god oversettelse, men at det er vanskelig å finne et annet begrep som dekker innholdet. Hun peker på at man i de nordiske språkene ikke har den direkte oversettelsen av begrepet ”literacy” som er stammen i det engelske uttrykket. I det amerikanske/engelske språket har ”information literacy” har vært i bruk de siste par tiårene, særlig innen bibliotekfaglig litteratur. I den senere tid er begrepet også benyttet i forbindelse med høyere utdanning og etterutdanning, og ofte i forhold til næringslivets ønsker og krav til nye arbeidstakere. Dette viser søk både i faglige tidsskrift- og referansedatabaser, og i søkemotorer på det åpne Internettet.

 

Informasjonskompetanse beskriver prosessen fra behovet for informasjon oppstår via kunnskap om kilder, søking, vurdering, gjenfinning og anskaffelse av informasjon, samt kompetanse på bruk av informasjon i analyser og kritisk tenkning i egne tekster. I en relasjonsmodell kan rollefordelingen fram til og med anskaffelse sies å være informasjonsspesialisten i biblioteket sitt spesialistfelt, mens hvordan bruke informasjon i egne tekster er faglig veileder/lærer på studiet sitt fagområde (Bruce, 1997).

 

Når studentene skal skrive sin første oppgave, og det skal de i følge Kvalitetsreformen gjøre allerede i sitt første semester, vil de oppleve prosessen på ulike måter alt etter hvilke erfaringer de har. En modell som fanger opp menneskets ulike følelser gjennom informasjonssøkeprosessen er Kuhlthaus (2003) ISP-modell (Information Search Process). Gjennom mange års empirisk forskning viser hun at det er forskjell på hvordan novisen og eksperten reagerer gjennom de ulike fasene i informasjonssøkeprosessen. Dette må man som veileder for studentene ta hensyn til, også på biblioteket. Fra et læringsteoretisk synspunkt kan man si at vi som er spesialister i ulike deler av informasjonsprosessen må bygge det stillaset som studentene trenger å støtte seg til, før de klarer seg på egen hånd (Vygotsky, 1962). Og i denne sammenhengen er det viktig å ta hensyn til hvor studenten er i sin faglige utvikling. Det vil i denne situasjonen være en styrke for studentene at bibliotekansatte og faglig veileder er samstemte i sitt forhold til studentenes oppgaver og prosjekter. På den måten vil studentene oppleve at opplæring i informasjonskompetanse inngår i en kontekst (se mer i kap. 5.3).

 

Konsekvensene slik jeg ser det, vil være at bibliotekets spesialistkompetanse bør være en sentral del av studieprogrammene på linje med faglærers spesialistkompetanse i hvordan bruke informasjon i egne tekster.

 

Som nevnt finnes det etter hvert mange etablerte læringssentre rundt omkring i verden, også i nære deler av Europa og Norden. Bakgrunnen for at jeg valgte de følgende fire etablerte læringssentrene, er at de har satt læringssenteret inn i en pedagogisk sammenheng ved sin institusjon.

3. Etablerte læringssentre

Adsetts Centre ved Sheffield Hallam University er ett av de første bygg som ble planlagt og bygget som et læringssenter eller et integrert kunnskapssentrum i vår del av verden. Mange universitetsbibliotek har reist dit for å la seg inspirere. UB Stockholm er ett av disse og har gjort sin egen vri som de kaller Lärandets Galleria. UB Aalborg og UB Maastricht er andre etablerte læringssentre som presenteres, og det trekkes fram sentrale faktorer som de selv mener bidrar til suksess.

 

Institusjon

Universitetsansatte

Studenter

Sheffield Hallam University

3.000

24.000

Universitetet i Stockholm

3.570

34.000

Universitetet i Aalborg

2.000

11.000

Universitetet i Maastricht

3.000

11.000

 Tallene er hentet fra de respektive institusjoners nettsider pr. desember 2003.

 

3.1 Adsetts Centre i Sheffield Hallam

Læringssenteret Adsetts Centre i Sheffield Hallam har betydd mye for utviklingen av læringssentre i Nord-Europa. Bygget stod ferdig i 1996 har vært til inspirasjon for læringssenterideen for mange bibliotek innenfor høyere utdanning. En gruppe fra UB var på besøk i juni 2000. Det er et lett synlig bygg i sju etasjer som har en fleksibel og åpen design som gir god romfølelse og mye naturlig lys. Bygningen inneholder to store auditorier, mange grupperom i ulike størrelser og individuelle arbeidsplasser med og uten PC-er, i tillegg til faglige bok- og tidsskriftssamlinger. De hadde også egen samling for pensumlitteratur.

 

Idégrunnlaget for Adsetts Centre var økte muligheter for å ta i bruk IKT i læring og undervisning, og studentenes krav om å lære seg ferdigheter som næringslivet søkte etter: Hvordan lære, hvordan løse problemer, hvordan finne informasjon, hvordan kommunisere og hvordan arbeide med andre mennesker. For å møte disse utfordringene ønsket man å tilrettelegge for et integrert læringsmiljø hvor studentene og lærerstaben kunne jobbe sammen med spesialister på ulike måter med ulikt materiale, utstyr og tjenester. Derfor samlokaliserte man biblioteksamlinger, IT-tjenester, produksjonsfasiliteter som grafisk design, foto, TV-studio, multimedia og trykkeri, og institutt for læring og undervisning i den nye læringssenterbygningen. I tillegg omorganiserte man slik at alle disse funksjonene framsto som en avdeling og rapporterte til direktøren for læringssenteret. Dette fortalte direktør BulpittAdsetts Centre da UB-gruppen var på besøk.

 

Den gang hadde man ennå ikke fått til den integrasjonen mellom avdelingene som det var lagt opp til i omorganiseringen. At integrering mellom avdelinger tar tid, er i tråd med andres erfaringer når det gjelder omorganisering og sammenslåing av avdelinger eller organisasjoner (Strand, 2001). I følge Bulpitt var det største problemet å få integrert det akademiske miljøet ved den pedagogiske enheten. Instituttets overordnede mål er å gi støtte til utvikling og igangsetting av planer for læring og undervisning ved fakultetene. De arbeider med koordinering og støtte både i planleggingsfasen og i prosjektenes operasjonelle faser som implementering, kvalitetssikring, evaluering og formidling.

 

I sin refleksjon over sine erfaringer med organiseringen av læringssenteret sier Bulpitt (2003) at den viktigste suksessfaktoren for læringssenteret er at man får til det tverrfaglige samarbeidet mellom bibliotek, IT, produksjonsfasiliteter og pedagogisk enhet. Videre hevder han at integreringen mellom de ulike miljøene og samarbeidet disse spesialistene i mellom nå er på plass ved Adsetts Centre.

 

3.2 UB Stockholm

UB Stockholm er ett av de nordiske universitetsbibliotekene som i flere år har jobbet med å utvikle sin organisasjon til et fleksibelt og funksjonelt læringssenter som de kaller Lärandets galleria. Utgangspunktet er brukerperspektivet hvor studentenes og lærernes behov står i sentrum. Videre vektlegges nært samarbeid mellom universitetets øvrige enheter samt god tilgang til informasjon, IT-hjelpemidler og menneskelig støtte i læresituasjonen. De har delt prosjektet i tre delprosjekter: Den fysiska gallerian, den virtuella gallerian og den IT-pedagogiska gallerian. Prosjektets overordnede mål:           

      Vid årsskiftet 2003/2004 finns ett resurscentrum för information, lärande och     pedagogisk utveckling med en inspirerande läromiljö, hög servicenivå och teknisk             standard vid Stockholms universitet. Det är integrerat i universitetets organisation och        finansieringssystem.

 

En delegasjon fra UB besøkte UB Stockholm i mai 2003. Ikke alt var kommet på plass da, men det ble understreket at organisasjonen var i ferd med å sette seg. Organisasjonsmessig opererer biblioteket i en slags matriseorganisasjon, med gjennomgående samling av felles ressurser i hovedbiblioteket midt på campus. Instituttbibliotekene er små enheter med spesielle fagboksamlinger, men de blir færre i antall fordi de samlingene flyttes til hovedbiblioteket. IT-avdelingen, som også inkluderer en systemutviklingsseksjon samt IT-pedagoger, var underlagt bibliotekdirektøren. Det ble trukket fram som eksempel på samarbeid mellom biblioteket og fagmiljø at biblioteket administrerte økonomiske ressurser til IKT i undervisningen. Midlene skulle utdeles som priser til lærere som hadde gjort en god jobb med IKT i undervisningen, eller lærere kunne søke om midler og støtte til prosjekter med tema IKT i undervisningen.

 

Det flotte bibliotekbygget ble tatt i bruk allerede i 1983. Bygget har store vindusflater som gir mye lys, og var den gang innredet med tanke på fleksibilitet. Dette har vært svært fordelaktig for ominnredningen i prosjektet Lärandets galleria. I det fysiske rommet (den fysiska gallerian) hadde de eget rom for pensumlitteratur, skrivere og kopimaskiner. Videre var det tilrettelagt for grupper og individuelle arbeidsplasser med og uten PC-er. Det var også en seksjon for stille arbeidsplasser som var lukket med vindusvegger. Læringssenteret har eget kursrom for ”hands-on”-kurser hvor de holder kurs på bestilling, både for studentgrupper og for ansatte. Den IT-pedagogiska gallerian tilbyr lærere arbeidsplasser med det tekniske utstyr og den støtte og opplæring som kreves for utvikling og produksjon av elektroniske læremidler til bruk i undervisningen. IT-pedagoger fra biblioteket er veiledere som kan bestilles både av den enkelte lærer eller grupper ansatte. I prosjektet inngikk også utvikling av en studentportal (den virtuella gallerian) som skal gi studentene tilgang til sin individuelle og tilpassede studieinformasjon. Biblioteket har i denne forbindelse satset mye på elektronisk litteratur, inkludert e-bøker (se også rapporten fra UBs e-bokutvalget fra 2003).

 

Prosjektrapporten skulle foreligge i februar 2004, men er pr. dato ikke offentlig tilgjengelig. Men inntrykket fra samtaler med ulike personer innenfor UB Stockholm, er at endringene som er gjort hittil, utvilsomt er til det bedre for brukerne av biblioteket. Dette har de også dokumentert i flere brukerundersøkelser som brukes som verktøy for å fange opp signaler til forbedring av bibliotekets tilbud.

 

3.3 UB Aalborg

I februar 2004 besøkte en gruppe fra UB Bergen, UB Aalborg. Vi fikk se et hovedbibliotek som i dag holder til i en egen bygning litt utenfor campus. Det er flere instituttbiblioteker på campus. Nåværende hovedbibliotek ble tilrettelagt som læringssenter i 2002. Utgangspunktet var en brukerundersøkelse som kartla ønsker om gode rammer for læringsmiljø for brukerne. På bakgrunn av denne undersøkelsen gjennomførte biblioteket en flytting av lite brukte bøker til et åpent magasin i kjelleretasjen. Dermed fikk man frigjort plass til et kurslokale utstyrt med PC-er for "hands-on"-kurs og med mulighet for gruppearbeid i lokalet. Videre har man fått arbeidsplasser, både for individuelle bruk og for gruppearbeid, og både med og uten PC-er. Ommøblering ga også plass til sofaer og sittegrupper mellom hyllene, samt et lekerom. Den stille lesesalen er beholdt og man fikk kinosal, lyttefasiliteter for musikk og et utvidet kaféområde.

 

Samtidig gjennomførte biblioteket en omorganisering for å støtte opp under de nye rollene og arbeidsoppgavene i bibliotek som et læringssenter medfører, samt for å legge grunnlaget for en rasjonalisering av arbeidsprosessene i biblioteket. UB-organisasjonen har etter dette en flat struktur med selvstyrte team, hvor den enkelte arbeidstaker er tilknyttet ett eller flere team, ut fra hvilke oppgaver som skal løses.

 

Ved UB i Aalborg har man tatt konsekvensene av at biblioteket har en pedagogisk oppgave i informasjonssøkeprosessen, og har medansvar for studentenes tilegnelse av informasjonskompetanse. Dette har resultert i utviklingen av SWIM, et nettbasert læringsprogram for veiledning i informasjonskompetanse. Kurset har flere moduler som gjør at man lett kan tilpasse både fag, nivå og fasene i informasjonssøkeprosessen. Dermed kan man skreddersy veiledningen etter behov og ønsker fra den enkelte student eller studentgruppe. Programmet er også grunnlaget for de som møter studentene referansesituasjoner i biblioteket, man har et felles referansegrunnlag som letter kommunikasjon mellom bibliotekansatt og student.

 

UB Aalborg gjennomfører jevnlige brukerundersøkelser for å følge opp brukernes behov og ønsker. Brukerundersøkelsen for 2003 gir mange gode tilbakemeldinger om det fysiske biblioteket, om bruk av SWIM i veiledning i informasjonskompetanse og om bruken av nettsider.

 

3.4 UB Maastricht

Universitetsbiblioteket i Maastricht er én organisatorisk enhet, men holder til i to store læringssentre eller studielandskaper. Læringssenteret i Randwijck var ferdig ombygget i 2002 og dekker fagene utdanningsvitenskap, helse, medisin og psykologi. I Sentrum var ombyggingen til læringssenter ferdig i 2003 og har fasiliteter spesielt for fagene kunst og kultur, økonomi og forretningsadministrasjon, generell naturvitenskap og juss. Utgangspunktet for ombyggingene var bibliotekets brukere og studienes læreplaner, og hvilke behov studenter og den akademiske staben hadde i sine studier og sin forskning. Resultatet er etter samme modell for begge bygninger. Det er flere rom med ulike gruppestørrelser, med og uten PCer, studieceller og AV-enheter, og man tilbyr store samlinger av læremidler tilpasset den enkeltes læremåte og som brukes i fakultetenes læreplaner.

 

Universitetet i Maastricht er et forholdsvis nytt universitet fra 1976. Det som er spesielt med dette universitetet er at deres gjennomførte utdanningsfilosofi er problembasert læring (PBL). På sine nettsider speiler biblioteket tydelig at de støtter opp om universitetets filosofi og peker på at PBL i forhold til biblioteket kan karakteriseres i noen nøkkelord:

ü      Lære å lære. Dette betyr at man ikke trenger å kunne alt så lenge man vet hvor informasjonen finnes. Derfor trenger studentene å lære hvordan informasjonsressursene i biblioteket brukes.

ü      Uavhengighet, en viktig og effektiv form for innsamling av kunnskap.

ü      Aktiv innsamling av kunnskap. Studenten søker informasjon som er relevant for henne/han på det tidspunktet. Ved å aktivere og støtte seg på tidligere kunnskap vet studentene hva de trenger/ikke trenger av informasjon innenfor et gitt emne.

ü      Finne informasjon når tiden er inne, for eksempel for å løse en problemstilling i en skriftlig oppgave eller til et temaseminar.

ü      Problemanalyse og problemløsning. Kunne bruke syv-stegs-modellen (beskrevet i Bjørke, 2000) som en god metode for å lære seg å analysere og løse problemer.

 

I september 2003 besøkte en gruppe fra UiB Universitetet i Maastricht og i den anledning fikk jeg en kort omvisning i læringssenteret i Sentrum. Omvisningen ga mersmak for å prøve få til et mer forberedt studiebesøk hvor bibliotekets funksjon og praktisk oppfølging i forhold til problembasert læring og fagmiljøene blir sentralt. Besøket er avtalt og skal gjennomføres i juni.

 

3.5 Suksessfaktorer ved de etablerte læringssentrene

Alle de omtalte læringssentrene har brukerperspektivet som utgangspunkt for sin organisering av tilbud og tjenester. Andre faktorer som vektlegges er fysisk tilrettelegging, tverrfaglig samarbeid, pedagogisk integrering og brukerundersøkelser.

 

 

4. Fakultetsbibliotekenes utvikling til læringssentre

Universitetsbiblioteket (UB) i Bergen er organisert i sju fakultetsbibliotek som fysisk er plassert i umiddelbar nærhet til sitt respektive fakultet. I tillegg til fakultetsbibliotekene har UB avdeling for Billedsamling og felles stabsfunksjoner som ivaretar administrasjon, økonomi, tilvekst og IT. Fakultetsbibliotekene er av ulik størrelse både med hensyn til ansatte, hvor mange studenter og ansatte de skal betjene og hvor store arealer de disponerer. Totalt har UB ca. 110 stillinger. Tabellen under viser hvor mange ansatte og studenter de enkelte fakultetsbibliotekene skal betjene.

 

Fakultet

Fakultetansatte

Studenter

Psykologisk

108,0

2.752

Historisk-filosofisk

247,6

4.679

Juridisk

44,1

2.042

Matematisk-naturvitenskapelig

389,9

2.537

Medisinsk

309,4

1.436

Odontologisk

141,9

352

Samfunnsvitenskapelig

162,1

3.288

TOTALT ved UiB

1.057,2

17.086

Fig. 1. Tallene for fakultetansatte er faste ansatte i alle stillingstyper (unntatt prof.II) som er finansiert over grunnbevilgning  (NSD-statistikk, 2003). Studenttallet er antall hoder ordinære studenter (NSD-statistikk, 2003).

 

I tillegg til å ha de over for nevnte ulikheter, er også kvaliteten på lokalene hos fakultetsbibliotekene av forskjellig karakter. Dette blir kommentert ved gjennomgangen av det enkelte fakultetsbibliotek. Så hvor langt er det enkelte fakultetsbibliotek kommet i sin utvikling til læringssenter?

 

4.1 Det psykologiske fakultetsbibliotek

Det psykologiske fakultetsbibliotek (PS-biblioteket) markerte åpningen av UBs første læringssenter i september 2003. Lokalene, som opprinnelig ble flyttet inni i 1996, blir betraktet som lyse og trivelige. I forbindelse med at fakultetsbiblioteket i samarbeid med fakultetets bibliotekutvalg bestemte seg for å gå over til elektroniske tidsskrifter, så man muligheter til reorganisering av arealene til læringssenter.

 

Den første fasen i utviklingen til læringssenter startet opp i 2001 og resulterte i en felles investering i teknisk utstyr fra fakultetet og UB. Tolv PC-arbeidsplasser var klar til bruk for studentene i mars 2002. Bruk av læringssenter-PC-ene krevde pålogging, og studentene ble gitt tilgang til UiB-nettet og derigjennom Internettet, Office-pakken, statistikkprogram og egne områder på den sentrale studentserveren. Erfaringer i 2002 var at disse PC-arbeidsplassene var i bruk mesteparten av tiden, ofte med to-tre studenter rundt hver læringssenter-PC. Henvendelser fra studentene til personalet var vanlige referansespørsmål, det var om bruk av elektroniske databaser samt en del spørsmål rundt filbehandling, utskriftsbehandling og hvordan skaffe seg brukerkonto. Fakultetsbiblioteket mer enn fordoblet antall besøkende i 2002 i forhold til året før. Og når studentene først var i biblioteket, brukte de også bibliotekets andre tjenester. For eksempel viser utlånstallene for PS-biblioteket for 2002 at studentenes andel økte til ca. 70% av totalt utlån av bøker (mot 55% i 2001). Spesielt interessant var det at lavere grads studenters utlån ble doblet i forhold til 2001 (UBs årsstatistikk).

 

I 2002 fikk UB en ekstrabevilgning fra Kollegiet/Universitetsstyret øremerket til satsing på læringssenter ved ett av fakultetsbibliotekene. Siden PS-biblioteket allerede hadde tatt sitt første steg i den retningen, gikk disse midlene dit for videre utvikling av det fysiske rommet. Fakultetsbibliotekets fase to av læringssenterutbyggingen var klar til bruk for studentene i mars 2003. Tolv individuelle PC-arbeidsstasjoner fra fase en var redusert til ti for å frigjøre plass på hver arbeidsplass. I tillegg ble det kablet for nettuttak for bærbare PC-er på de tjue eksisterende leseplassene. Videre ble mesaninen, hvor man tidligere hadde årets tidsskrifter i papirform, møblert for gruppearbeidsplasser. Det ble brukt sirkelform på bordene, noe som gjør at det er god plass til tre personer rundt hver av de ti PC-ene. Det er etablert en undervisningskrok med videoprosjektør, instruktør-PC og tolv "hands-on"-plasser. Dette arealet bruker fakultetsbiblioteket til alle kurser og veiledningssesjoner som tilbys. Når rommet ikke blir brukt til kurs, er PC-arbeidsplassene til fritt bruk for studentene. Erfaringene fra 2002 forsterket seg i 2003, og de målbare tallene (besøk, utlån) fortsetter å øke i 2004.

 

Parallelt med markeringen av læringssenter på PS-biblioteket og de positive erfaringer man der hadde høstet, fortsatte UB å tenke læringssenter innenfor eksisterende rammer på de andre fakultetsbibliotekene.

4.2 Det historisk-filosofiske fakultetsbibliotek

Det historisk-filosofiske fakultetsbibliotek (HF-biblioteket) er for tiden inne i en ombyggingsfase som er planlagt ferdig sommeren 2005. Biblioteket holder til i midlertidige lokaler i HF-bygget som på bibliotekplanet er utvidet med et brakketilbygg. Bygge- og innredningsplanen for det nye fakultetsbiblioteket tar høyde for ideene om biblioteket som læringssenter. Det er ikke mulighet for studentarbeidsplasser innenfor nåværende arealer, derfor inngikk HF-biblioteket et samarbeid med fakultetet om delt disposisjon av et undervisningsrom som UB da tilrettela med PC-arbeidsplasser.

 

4.3 Det juridiske fakultetsbibliotek

Det juridiske fakultetsbibliotek tok i bruk sine lyse og funksjonelle lokaler i 1995, og nylig ble EDC-biblioteket også integrert i lokalene. Fakultetsbiblioteket har gjort en del endringer i lokalet og tilbyr nå ca. 30 arbeidsplasser for studenter i biblioteket, og av disse er tretten med PC-er. Ca. halvparten av disse PC-arbeidsplassene er organisert for gruppearbeid. I tillegg tilbys trådløst nett for medbrakt PC.

 

4.4 Det matematisk-naturvitenskapelige fakultetsbibliotek

Det matematisk-naturvitenskapelige fakultetsbibliotek har ca. 30 individuelle arbeidsplasser for studenter, og av disse er ca. halvparten PC-arbeidsplasser. Det er tilrettelagt for gruppearbeidsplasser både med og uten PC-er. Fakultetsbiblioteket har i flere år huset UBs kursrom med AV-utstyr. Dette rommet har åtte PC-arbeidsplasser, instruktør-PC og videoprosjektør. Biblioteket tok i bruk sine nåværende lokaler i 1994. Lokalene vurderes som funksjonelle, men UiB har solgt bygget og fakultetsbiblioteket vil sannsynligvis ha flyttet til nye lokaler innen en toårsperiode. Arealplaner foreligger ikke pr. mars 2004, men man ønsker å medvirke til at ideen om biblioteket som læringssenter blir et sentralt moment i de nye arealplanene.

 

4.5 Det medisinske fakultetsbibliotek

Det medisinske fakultetsbibliotek flyttet inn i nye lokaler i mars 2003. Men den foreliggende arealplan tar ikke høyde for UB som læringssenter. Dette betyr at studentenes arbeidsplasser er atskilt fra biblioteket, selv om de ligger i samme etasje. Biblioteket tilbyr fem individuelle PC-arbeidsplasser for studenter. I biblioteket er det mulighet for grupperarbeid, men ikke med tilgang til stasjonære PC-er. Fakultetsbiblioteket tilbyr trådløst nettverk slik at mulighetene til å bruke egne bærbare PC-er er tilstede. I tillegg har de utnyttet en skjermet krok i biblioteket og installert fem PC-er, og her har man da mulighet til å holde "hands-on"-kurs for mindre grupper.

 

4.6 Det odontologiske fakultetsbibliotek

Det odontologiske fakultetsbibliotek har små arealer, og tilbyr tre leseplasser uten mulighet for bruk av PC tilknyttet UiB-nettet. Avdelingen jobber med å tilrettelegge for studentarbeidsplasser innenfor dagens rammer. Det foreligger nå planer om bygging av nytt bygg for Det odontologiske fakultet, og der har arkitektene tatt i bruk begrepet læringssenter i sin presentasjon av biblioteket.

 

4.7 Det samfunnsvitenskapelige fakultetsbibliotek

Det samfunnsvitenskapelige fakultetsbibliotek har nedslitte lokaler som har vært under planlagt ombygging i flere år. Sist byggeplanene ble utsatt på ubestemt tid var i 2003. Hittil har man ventet på at den gjennomgående ombyggingen skulle starte, men nå planlegger man en del endringer som vil redusere behovet for hyller i biblioteklokalet. Dette kan gi en viss start på utviklingen til læringssenter også innenfor dagens arealer. Siste nytt: Universitetsstyret vedtok på sitt møte 29.4.2004 å bevilge de nødvendige midler som skal igangsette byggeprosjektet igjen.

 

4.8 Hva inngår i det fysiske læringssenter?

Hver for seg er de fleste av UBs fakultetsbiblioteker små enheter. Til sammen skal fakultetsbibliotekene betjene ca. 1.100 ansatte og ca. 17.000 studenter ved UiB, til sammenligning med de fire etablerte læringssentre, som ble presentert i kapittel 3. Man kan si at den modellen som UB legger seg på ut fra sin struktur med fakultetsbiblioteker er den ene ytterpunkt på et kontinuum hvor Adsetts Centre er det andre med den mest sentraliserte modellen med ett bygg hvor alle læringsstøtteressurser er samlet. Studielandskapene ved UB Maastricht er konsentrert i to bygninger som har fysisk tilhørighet til fagene de dekker. Både UB Stockholm og UB Aalborg har hybride løsninger med ett hovedbibliotek som er læringssenter, mens man samtidig har instituttbiblioteker rundt omkring på campus.

 

Fordelen ved å ha enheter som fysisk ligger nær fakultetet, er at bl.a. at biblioteket da er i umiddelbar nærhet av sine primære målgrupper og har i større grad muligheten til å opparbeide nettverk i fagmiljøene. Ulempen kan være dårlig effektivitet fordi man da får en del doble funksjoner, noe som særlig vil gå utover de minste enhetene (Strand, 2001). Men dette kan organisasjonsmessig kompenseres ved at UBs funksjoner eller kjerneområder, uavhengig av fakultet blir satt i fokus.

 

Den fysiske tilretteleggingen innenfor fakultetsbibliotekene bør utformes slik at man kan tilby studentene:

·        Individuelle arbeidsplasser, med og uten PC-er

·        Gruppearbeidsplasser, med og uten PC-er

·        Kursrom med PC-er, videoprosjektør osv., eller tilgang til et slikt rom

·        Mulighet for oppkobling av medbrakte PC-er

·        Produksjonsfasiliteter (skanner, kamera, CD/DVD, osv.) eller tilgang til slike

 

For å sjekket ut hvilke behov studentene ved det enkelte fakultetsbibliotek har, bør man foreta brukerundersøkelser som vil bekrefte eller avkrefte om dette passer innenfor det aktuelle fakultet. Man vil da også få signaler om andre behov som læringssenteret kan følge opp.

 

Presentasjonen av fakultetsbibliotekene har i dette kapittelet hatt fokus på det fysiske rommet i biblioteket og hvor langt de enkelte avdelingene er kommet i sin fysiske tilrettelegging til læringssenter. Og det er gitt en anbefaling av hvilke funksjonaliteter som bør være på plass i læringssenteret.  Men det er bare starten på utviklingen. I neste fase må innholdet i læringssenteret være sentralt.

 

5. Implikasjoner av læringssenter

Utviklingen av biblioteket som læringssenter vil for det første være avhengig av at UB tilrettelegger for IKT-verktøy og –fasiliteter i det fysiske rommet. For det andre må det digitale bibliotek videreutvikles. Da har man etter Fagerlis definisjon et læringsressurssenter. I den videre utviklingen er det etter min mening, også nødvendig at man ser på organiseringen av UBs funksjoner eller kjerneområder i forhold til studentene. Man må ta studentenes behov i utdanningssituasjonen som utgangspunkt og få til en videreutvikling av samarbeidet mellom biblioteket og fagmiljøene, slik at UBs tilbud og tjenester blir satt inn i en pedagogisk sammenheng. Da har man etter den tidligere omtalte definisjon, et læringssenter.

 

Videre mener jeg det er nødvendig at den fasen UB nå går inn i må samordnes, slik at fakultetsbibliotekene til sammen utgjør det studentbiblioteket som Kvalitetsreformens premisser forutsetter at moderinstitusjonen har. I samarbeid med fagmiljøene må fakultetsbibliotekene bidra til at studentene tilegner seg den nøkkelkompetansen som det å være en informasjonskompetent person er.

 

Viktige momenter kan synes å være tilrettelegging av det fysiske rommet, videreutvikling av det digitale bibliotek, fokusering på veilederrollen, planlagt systematisk samarbeid med fagmiljøene, organisering og forbedring av bibliotekets tjenester med jevnlige bruk av brukerundersøkelser. Det er disse faktorene jeg i det følgende vil trekke fram som essensielle suksessfaktorer for UB som læringssenter. 

5.1 Det fysiske rommet

Tradisjonelt inneholder det fysiske bibliotekrommet litteratur i papirformat. Bibliotekansatte, lesesalplasser, kopimaskiner og PC-er til litteratursøk, har også vært å tilgjengelig i åpningstidene. Det nye i bibliotek som læringssenter er at man vil tilby gruppearbeidsplasser med PC-er, enkeltarbeidsplasser med PC-er og kursrom med mulighet for "hands-on"-kursing. Og i tillegg tilrettelegger man for trådløse nettverk, slik at studentene kan ta sin bærbare PC med seg til biblioteket og få tilgang til institusjonens nettverk. Dette har da stor betydning for tilgangen på den e-litteraturen som er tilknyttet abonnementer.

 

De fleste aktørene i høyere utdanning som har utviklet det tradisjonelle biblioteket til læringssenter, har gjort dette sammen med en omorganisering og ofte en fysisk samling i ett bygg, der biblioteket inngår som en av mange støttefunksjoner for læring. Flere (Fagerli, 2000; Gulbraar, 2000; Thune & Welle-Strand, 2000) hevder at stordriftsfordelene som man oppnår ved å samles i ett bygg, er en vesentlig faktor for å lykkes. Men fordelene ved å være fysisk nær målgruppen skal ikke undervurderes (Strand, 2001). Det legger heller ikke hindringer for at man organisere funksjoner på tvers av de fysiske læringssentrene.

 

Fordelen for studentene ved at fakultetsbibliotekene ved UB etablerer seg som læringssentre, er bl.a. at da har de sine arbeidsplasser blant all den litteratur, både i papir og e-form, de trenger til sine prosjektoppgaver. Studentene har tilgang til fagreferenter med høyere universitetsgrad innenfor sitt eget fag og de har tilgang til referansetjenester og annen bibliotekfaglig ekspertise ved fakultetsbiblioteket. Videre er det også en fordel at det alltid er papir og toner i skriveren, og at de har tilgang til førstelinjetjenester for IT-tekniske problemstillinger som eventuelt også kan sendes videre til bibliotekets egen IT-avdeling.

 

Thune & Welle-Strand (2000) peker i sin sammenlignende undersøkelse av ti engelske utdanningsinstitusjoners læringssentre/læringsressurssentre, på at alle ti hevder at læringssenteret/læringsressurssenteret oppleves som forbedringer i studentenes læringsmiljø. Det er tilsvarende positive tilbakemeldinger som framkommer i brukerundersøkelser utført ved de presenterte læringssentrene i denne rapporten.

 

Men det fysiske rommet med dets utrustning med hensyn til arbeidsplasser osv. som opplistet på s. 20, kommer i tillegg til det tradisjonelle biblioteket, er kun faktorer som er med på å sette den fysiske rammen for læringssenteret.

 

Noe av innholdet i læringssenteret er de tjenester som tilbys. I så måte står utviklingen av det digitale biblioteket i en særstilling. Her har det foregått en gradvis opptrapping over flere år (se også Innstilling fra Utvalg for å utrede overgang fra trykte til elektroniske informasjonsressursen ved UB, som skal behandles i UBs styremøte 3.6.2004).

5.2 Det digitale biblioteket

Det digitale biblioteket består av alle våre elektroniske informasjonsressurser, og ressursene øker samtidig med at informasjonen ellers i samfunnet blir mer tilgjengelig i digital form.

 

I bibliotekverdenen tok man tidlig i bruk IKT og automatiserte katalogen. UB i Bergen hadde i juni 2003 som det første universitetsbiblioteket i Norge, konvertert hele sin papirkatalog til digital form. I Norge har man Bibsys som er en felles nasjonal bibliotekkatalog for norske fagbibliotek. En felles nasjonal katalog for faglitteratur er ganske enestående både i nordisk og europeisk sammenheng. Biblioteksystemet Bibsys utvikles kontinuerlig med nye tjenester og større brukervennlighet, både for den individuelle bruker og for bibliotekene som internt bibliotekverktøy. Foreløpig er tilgang til Bibsys bibliotekkatalog og emneportal gratis ressurser som er tilgjengelig for alle på det åpne Internettet.

 

UB abonnerer på faglige referansedatabaser, på tidsskriftdatabaser og annen e-litteratur i fulltekst. Disse litteraturressursene er tilgjengelige gjennom UiB-nettet. Dette betyr at dersom man har tilknytning til UiB som ansatt eller student, kan man bruke disse ressursene enten man sitter på campus eller andre steder. Forutsetningen er at man er oppkoblet til UiB-nettet. Tilbud om e-tidsskrifter har man hatt i flere år, og e-bøker har kommet med full styrke de siste årene. Ved UB tegnet man det første e-bokabonnementet på slutten av 2003 i forbindelse med delprosjektet e-bok under LS2003-prosjektet. Det ble i første rekke satset på å skaffe lavere grads studenter et tilbud på oppslagsbøker innenfor ulike fag, i forbindelse med Kvalitetsreformens vektlegging av IKT i læring og undervisning. En av erfaringene som er høstet i prosjektet, er nødvendigheten av at bøkene er registrert i bibliotekkatalogen sammen med UBs andre bøker. En annen erfaring er at mengden e-bøker bør være så stor at studentene opplever at de får relevante treff i e-bøker når de søker i bibliotekkatalogen (se også e-bok-rapporten).

 

Bibliotekenes nettsider forventes å være brukervennlige og gi nyttig informasjon. Dette er også understreket i UBs handlingsplan for IKT for perioden 2003-06. Derfor satser man på fagsider med felles litteraturressurser og spesialsider for de enkelte studiekurser som bør utvikles i samarbeid med kursansvarlige. Disse skal så genereres til studentenes "Mi side" i Studentportalen og det aktuelle studiesystem (LMS) som brukes.

 

UB abonnerer for andre året på lisenser som gir ansatte og studenter ved UiB tilgang til flere referansehåndteringsverktøy, for eksempel EndNote, og har ansvar for veiledning og førstelinjetjenester for disse verktøyene. Å ha kontroll på informasjon ved å søke, organisere, gjenfinne og ikke minst automatisere siteringer og litteraturlister, gjør at slike referansehåndteringsverktøy effektiviserer skriveprosessen.

 

Videre fortsetter UB med tilbudet om elektronisk publisering av hovedfags- og masteroppgaver. Og i fortsettelsen av dette har UB engasjert seg i et institusjonelt elektroniske arkiv for UiB. For tiden har UB i samarbeid med noen fagmiljøer også pilotprosjekter for digitalisering av andre litteraturkilder.

 

For at gjenfinning av litteratur skal få en mer brukervennlig profil og tilgjengelighet, har UB i Bergen sammen med de andre tre universitetsbibliotekene i Norge gått sammen om anskaffelse av en bibliotekportal. Denne vil gjøre det enklere for studentene å finne litteratur, på tvers av databaser og kilder. I den samme bibliotekportalen vil den enkelte bruker kunne lage sin egen profil for sine fag, interesseområder og sitt spesialfelt.

 

Sentralt er også delprosjektet Modul- og nettbasert kurs i informasjonskompetanse, som er ett av delprosjektene under LS2003-prosjektet. Her har man valgt SWIM, som tidligere nevnt er et kurs i informasjonskompetanse som er utviklet ved UB Aalborg. Programmets pedagogiske forankring ligger i Kuhlthaus (2003) modell for informasjonssøkeprosessen som også tar med følelsesaspektet i prosessen. Særlig er det nyttig som gjenkjennelsesfaktor i skriveprosessen, og spesielt for nye studenter som ikke har akademisk skriveerfaring. SWIM og de to nye modulene, kildekritikk og siteringsteknikk som er utviklet i prosjektet, utgjør et generelt kurs i informasjonskompetanse som går utover og kommer i tillegg til tradisjonelle bibliotekkurs som søking i ulike faglige referansedatabaser osv. En annen viktig forskjell er at kurset i informasjonskompetanse tar utgangspunkt i studentens situasjon. Man har fokus på hvor i skriveprosessen hun/han befinner seg og hvilke informasjonsressurser hun/han da trenger, i stedet for at man fokuserer på bibliotekets ressurser som er tilgjengelige.

 

Alle UBs ressurser innenfor det digitale biblioteket skal gjøres tilgjengelige gjennom Studentportalen som er studentenes inngang til UiB og dets tilbud innenfor de ulike studieprogrammene og -kursene. Men erfaring viser at dette ikke er nok i en travel studiehverdag hvor studentene må prioritere sin bruk av tid. For at bibliotekets tilbud og tjenester skal få prioritet, må veileder/lærer på studiet anbefale at studentene bruker tid på å tilegne seg kunnskap om disse fordi de er viktige i studentenes læring. Dette ble også bekreftet i en test med studenter i fokusgruppen i kurset i informasjonskompetanse (se IK-rapporten). Her har UB en stor formidlingsjobb foran seg, på flere nivå i organisasjonen UiB, og det er her grunnlaget for læringssenteret som pedagogiske ressurs ligger. Kurset sammen med læringssenteret og våre litteraturressurser må integreres i UiB studieprogrammer.

 

Når fakultetsbibliotekene etableres som læringssentre vil både arbeidsoppgaver og de ansattes roller i biblioteket endres. Særlig vil rollen som pedagogisk veileder i informasjonskompetanse være sentral. Det er viktig at UB lager en plan for den kompetanseutviklingen som må til for at de ansatte skal oppleve at de mestrer sin veilederrolle.

5.3 Veilederrollen

Det blir nødvendig å fokusere på rollen som pedagogisk veileder i biblioteket i tiden framover. Dette følger av Kvalitetsreformens krav til omlegging til studentaktive lærings- og undervisningsmetoder som gruppe- og prosjektarbeid, problembasert læring osv. som tidligere er nevnt.

 

Tradisjonelt har veiledning og undervisning i bibliotekbruk og litteratursøk hatt som utgangspunkt å formidle mest mulig på kortest mulig tid, ofte løsrevet fra læring og undervisning på faget, og sjelden tar man utgangspunkt i studentenes behov. Som regel er tid en knapp faktor på studieplanen, og der hvor UB har vært på timeplanen har tildelt tid vært mellom en og tre timer. Vanligvis har disse timene vært plassert tilfeldig, uten noen samorganisering med prosjektoppgaver eller andre skriftlige aktiviteter på studieplanen, selv om det finnes glimrende eksempler på unntak her. Det læringsteoretiske synet som ligger bak er den tradisjonelle kunnskapsskolen med formidlingspedagogikk som beskrivende begrep (Dale, 1993).

 

De omtalte pedagogiske metodene som Kvalitetsreformen legger opp til har som konsekvens at UB må sette sin brukeropplæring i informasjonskompetanse inn i en kontekst som gjør at studentene ser behovet for å bruke tid på en slik opplæring. I en læringsteoretisk sammenheng omtales dette som situert læring (Lave & Wenger, 1991). Og den aktuelle situasjonen det er tale om er studentene læring og undervisning på faget eller studieprogrammet. Igjen understreker dette behovet for samarbeid mellom biblioteket og fagmiljøet. Selve rollefordelingen mellom informasjonsspesialisten i biblioteket og faglærer kommer tydelig fram i den tidligere nevnte relasjonsmodellen for informasjonskompetanse (Bruce, 1997). Faglærer har ansvar for veiledning i bruk av informasjon i analyser og tekster, mens spesialisten i biblioteket veileder i kilder, søking, vurdering, gjenfinning og anskaffelse av informasjon. Men det kreves også at bibliotekansatte har grunnleggende praktisk-pedagogiske kunnskaper for å undervise og veilede i informasjonskompetanse.

 

UB krever ved ansettelse av nye medarbeidere at man må gjennomgå en opplæring for å kunne utføre bibliografiske registreringsoppgaver, dersom man ikke har bibliotekfaglig utdannelse. I de seinere årene har nødvendigheten av IKT-verktøy både for litteratursøk og for Office-produktene, gjort det nødvendig å tilby opplæring i slike verktøy. Og slike tilbud har UBs ansatte. Men når det gjelder hvordan man skal planlegge og gjennomføre brukeropplæringen, dvs. undervisningskunnskaper, har den enkelte bibliotekansatt vært overlatt til seg selv og gjort det beste hun/han. Det har hittil ikke vært noe krav til dokumenterte praktisk-pedagogiske kunnskaper, eller krav til at man må forplikte seg til å gjennomgå en slik opplæring. Disse kravene må komme med i framtidige stillingsutlysninger.

 

Som tidligere nevnt vil informasjonskompetanse være en nøkkelkompetanse i samfunnet vårt. Bibliotekansattes rolle som veiledere og undervisere i informasjonskompetanse må styrkes i sterkere grad i tiden framover. Det er viktig at UB følger opp dette siden man sitter på en sentral del av denne spesialistkompetansen. For å få en oversikt over hvilke konsekvenser dette har, kan det være en fordel at UB utarbeider en plan for kompetanseutvikling for sine ansatte som møter brukerne. Sentralt i denne planen må være tema som informasjonskompetanse og praktisk pedagogisk opplæring.

 

Alle som er i kontakt med brukerne trenger kontinuerlig oppdatering og vedlikehold i de ulike databasene som tilbys, og hvordan man best skal veilede brukerne i biblioteket. Samt at alle som skal undervise, holde kurser eller seminarer trenger grunnleggende praktisk-pedagogiske kunnskaper. Slike utviklingsprogram kan organiseres på ulike måter. I delprosjektet kurs i informasjonskompetanse under LS2003-prosjektet, planlegger man et seminar hvor utviklerne av SWIM-programmet er invitert. De skal demonstrere og inspirere ansatte fra UB som skal bruke kurset i sin undervisning av lavere grads studenter i første omgang, om hvordan man fra bibliotekets side følger opp informasjonssøkeprosessen i en skriveprosess. Et annet eksempel er å inngå et samarbeid med Program for Læringsforskning, avdelingen ved UiB som har ansvar den pedagogiske opplæringen for akademisk ansatte ved UiB. En tredje måte er å skolere et team som arrangerer arbeidsseminarer for resten av UB-ansatte. Tema kan være hvordan man kan diskutere informasjonskompetanse med den akademiske stab/faglærer for å få dette inn på læreplanen, konkrete eksempler på "best practice" fra hverandres undervisningssituasjoner osv. (for et konkret opplegg se Hook, Stowell Bracke, Greenfield, & Mills, 2004))

Veilederollen i biblioteket er viktig fordi studentene gjennom sitt utdanningsløp skal bli informasjonskompetente i tillegg til faglig kompetente. Derfor må UB satse ressurser på å bygge opp en skolert stab med opplæringskunnskaper i informasjonskompetanse. Dale (1993) er opptatt av at en som skal være en god underviser trenger mer enn faglig kunnskap, i vårt tilfelle informasjonskompetanse. Vedkommende må også kunne planlegge, forstå, analysere og vurdere så vel læreplaner som undervisningen og studentenes læreprosesser.

 

Men for at UBs spesialister i informasjonskompetanse skal kunne bidra med sin del i en kontekst der studentenes behov er i fokus, vil det kreve et tett samarbeid med fagmiljøene.

5.4 Samarbeid mellom bibliotek og fagmiljø

Et felles tema i litteraturen om læringssentre er det viktige systematiske samarbeidet som må ligge til grunn for at læringssentermodellen skal ytes rettferdighet.

 

Tradisjonelt har fakultetene og fagmiljøene vært opptatt av sine egne problemstillinger, uten å betrakte fakultetsbiblioteket som pedagogisk ressurs på den faglige læreplanen. Dette gjelder fortsatt i dag med en hektisk periode etter innføringen av Kvalitetsreformen som medfører omlegging av studieprogrammene og -kursene. Dersom fakultetsbibliotekene skal få til opptrapping og varige endringer her, kan det være en ide å utarbeide en plan for hvordan man kan få til et systematisk samarbeid med fagmiljøene.

 

Men det er viktig å ta vare på erfaringer som de ulike fakultetsbibliotekene har. Formelt skal det være et bibliotekutvalg ved hvert fakultet. Det skal fungere som kontaktorgan for bibliotekfaglig spørsmål mellom fakultetet og biblioteket. Videre har de fleste samarbeidet med fagmiljøene på forskjellig måter. Man har hatt brukeropplæring med informasjon om bibliotekets tjenester, rundtur i biblioteket og i noen fag har bibliotekundervisning stått på timeplanen. Noen fakultetsbibliotek har hatt opplegg i forbindelse med hjemmeeksamen og man har hatt møter med studieveiledere. I tillegg har mange fagreferenter uformell kontakt i fagmiljøene, og kanskje har fakultetsbibliotekarene sporadiske møter med fakultetsledelse og instituttledere. Gode erfaringer fra slike møteplasser må samles opp og videreutvikles i en plan som nevnt ovenfor.

 

UB som læringssenter og pedagogisk ressurs i studietilbudene ved UiB må synliggjøres og forankres på alle nivå i UiB-organisasjonen. UBdirektøren må fronte dette ut mot Universitetsstyret, Utdanningsutvalget og andre sentrale organ. Fakultetsbibliotekarene må formidle dette i faste møter med fakultetet, både administrasjonen og studieseksjonen, med instituttene og i møter med studieprogramstyrene. Det må også være tema på bibliotekutvalgenes møter. Fagreferentene må ha faste møter med fagansvarlig hvor integrering i studieprogrammene planlegges, før hver semesterstart, og må også være ansvarlig for oppfølging underveis i semesteret. UB må også ta del i etablerte fora rundt Studentportalen og studiestøttesystemene (LMSene) for å utveksle informasjon om aktuelle problemstillinger.

 

UB har faktisk et godt pedagogisk tilbud til en IKT-basert brukeropplæring i informasjonskompetanse, men jeg mener at det er nødvendig å ha en skriftlig brukeropplæringsplan. Planen må formidles til fagmiljøene og vil muligens overbevise de om at deres studenter på ulike nivå trenger nettopp dette. Dersom man starter programmet på et generelt nivå for nye lavere grads studenter, kan man øke spesialiseringen etter hvert som studentene trenger det, parallelt med progresjonen i studieprogrammene. Nå når UB fra høstsemesteret 2004 kan tilby et modul- og nettbasert kurs i informasjonskompetanse, vil dette kunne være til god hjelp i "markedsføringen" av læringssenteret som pedagogisk ressurs i studieprogrammene ved UiB.

 

Vil UBs nåværende organisering av sentrale funksjoner takle disse utfordringene?

5.5 Organisering

Både Adsetts Centre, UB Stockholm og UB Aalborg opplyser at de omorganiserte universitetsbiblioteket ved etablering av sine læringssentre. Er det en suksessfaktor for læringssenteret?

 

Etter min mening er det også nødvendig at UB setter fokus på sine funksjoner eller kjerneområder, og hvordan disse skal organiseres for å være mest mulig funksjonelle i forhold til sine primære målgrupper, og i dette tilfellet studentene. Kjerneområdet i forhold til studentene er å etablere læringssentre og utvikle tjenester ved disse som bidrar til at de blir en pedagogisk ressurs i studieprogrammene som tilbys av UiB, for eksempel ved at studentene blir så informasjonskompetente som deres framtidige arbeidsgivere krever at de skal være. Og hvordan bør UB organisere sin virksomhet for at dette målet skal nåes?

 

Flere av UBs fakultetsbiblioteker er små i forhold til antall studenter de skal betjene. Dette betyr etter min mening, at de alene ikke kan være ansvarlig for å utvikle kurstilbudene i informasjonskompetanse. Det bør være en ens profil og standardisering med en spesialisering og eksemplifisering fra det enkelte fag. Dette har UB tatt konsekvensene av da man valgte å sette ned et prosjekt som skulle arbeide fram et modul- og nettbasert kurs for informasjonskompetanse. Fakultetsbibliotekene er tradisjonelt rimelig suverene i sin disposisjon av tildelte personressurser. Derfor er det etter min mening nødvendig med sterk forankring i UBs ledelse, og jeg mener det har en viktig synlig effekt at vår UBdirektør nå er med på promoteringsrunde til fakultetsbibliotekene i forbindelse med ferdigstillelsen av kurset i informasjonskompetanse.

 

Men jeg savner en koordinator eller en handlingsplan som kan organisere den viktige brukeropplæringen i informasjonskompetanse som vil bli stadig mer sentral del av bibliotekets tilbud. Owusu-Ansah (2004) foreslår at akademiske biblioteker bør utvikles til undervisningsavdelinger for informasjonskompetanse i tillegg til å være tradisjonelle biblioteker. Hans begrunnelse er at informasjonskompetanse som utdanningsmål er på læreplanen, noe som fagmiljøene ikke lenger kan ignorere eller åpent nekte å delta i, og at universitetsbiblioteket har unik spesialistkompetanse på området. Jeg er usikker på om det er løsningen, men UB bør diskutere problemstillingene, kanskje i forum med fagmiljøene.

 

I den tidligere omtalte sammenlignende undersøkelsen viser Thune & Welle-Strand (2000) at bibliotek og IT-tjenester er samorganisert i 90% av disse. Dette er også et gjennomgående trekk ved både Adsetts Centre og de andre læringssentrene som blir presentert i boken Centred on Learning (Oyston, 2003) som er en erfaringsbasert samling artikler fra flere universitetsbibliotek i England. Deres erfaring viser at IT- brukerstøtte bør organiseres innenfor læringssenteret. Ut fra disse kan det synes nødvendig at UB opprettholder IT-kompetanse for å kunne støtte brukerne på læringssentrene og ellers på UB, og ikke minst for å vedlikeholde og utvikle nødvendig spesialkompetanse som sørger for at UBs IKT-baserte tjenester, for eksempel de elektroniske litteraturressurser som UB abonnerer på fungerer som de skal til enhver tid.

 

Som en følge implementering av Kvalitetsreformen ved UiB, vil detl skje endringer ved UB. I denne forbindelse skal UBs tjenester støtte opp under UiB studieprogrammer og -kurser, og man skal gi tilbud som bidrar til studentenes læringsmiljø. Alle de fire presenterte etablerte læringssentrene framhever brukerundersøkelser som nyttig verktøy for å utvikle funksjonelle tilbud som primærbrukerne ønsker i forhold til sine behov for informasjonstjenester. Denne type undersøkelser bør UB vurdere å ta i bruk og følge opp på tilsvarende måte.

 

6. Konklusjon

UB er kommet et godt stykke på vei i utviklingen til læringssenter. Mange prosjekter er startet opp og er allerede i utvikling. Man er nå i en fase hvor man på flere områder må vurdere hvordan man på best mulig måte kan formidle sine tjenester og tilbud for at disse skal bli integrert som ressurser i studentenes læring og undervisning.

 

Ut fra gjennomgått litteratur og erfaringsbasert kunnskap, anbefales det at følgende faktorer må vektlegges og videreutvikles for at læringssentermodellen skal lykkes:

·        Det fysiske biblioteket må tilrettelegges slik man kan tilby studentene individuelle arbeidsplasser, med og uten PC-er; gruppearbeidsplasser, med og uten PC-er; kursrom med PC-er, videoprosjektør osv., eller tilgang til et slikt rom; mulighet for oppkobling av medbrakte PC-er; produksjonsfasiliteter (skanner, kamera, CD/DVD, osv.) eller tilgang til slike

·        Det digitale biblioteket må fortsette utviklingen av påbegynte tilbud og tjenester, og man må fortsette å være aktiv i den videre utvikling av tjenester.

·        Veilederen i biblioteket må skoleres i grunnleggende praktisk-pedagogiske kunnskaper for å undervise i informasjonskompetanse. Arbeidet med kompetanseutvikling innenfor dette sentrale tema må utarbeides i en handlingsplan som må følges opp.

·        Samarbeidet med fagmiljøene må systematiseres, planlegges og følges opp. Dette er grunnlaget for at læringssenteret som pedagogisk ressurs skal bli en suksess.

·        Brukerundersøkelser må tas i bruk for få signaler til forbedring og utvikling av læringssenteret og våre tjenester.

·        UB bør organisere funksjoner/kjerneområder i forhold til målgruppen studenter, for å kunne bruke kompetanse på tvers av fakultetsavdelinger. Dette er nødvendig med flere små avdelingen som skal betjene mange studenter.

 

I denne rapporten har jeg gitt noen innspill ut fra en sammenfatning av litteratur og erfaring hos etablerte læringssentre, til hvilke faktorer som det bør jobbes videre med i kommende fase i utviklingen. Forutsetningen for å lykkes med UB som læringssenter avhenger i stor grad av oppfølgingen av disse.


Referanseliste:

Bjørke. (2000). Problembasert lærings : Ei innføring for profesjonsutdanningane. Oslo: Universitetsforlaget.

Bruce, C. (1997). The seven faces of information literacy. Adelaide: Auslib Press.

Bulpitt, G. (2003). Looking over the horizon: A future perspective. In E. Oyston (Ed.), Centred on Learning: Academic case studies on learning centre development. Aldershot: Ashgate.

Dale, E. L. (1993). Den profesjonelle skole : med pedagogikken som grunnlag. [Oslo]: Ad Notam Gyldendal.

Fagerli, H. M. (2000). En arena for læring og samhandling : om bibliotekfaglige og pedagogiske utfordringer i læringssentermodellen. Oslo: Høgskolen i Oslo.

Gulbraar, K. (2000). Læringssenter i praksis : rapport fra et studieopphold ved Sheffield Hallam University Learning Centre. [Oslo]: Høgskolen i Oslo.

Haugland, V. S. (2004). Det 69. norske bibliotekmøte. Retrieved 24.03.2004, from http://odin.dep.no/kkd/norsk/aktuelt/taler/statsraad_a/043011-090239/index-dok000-b-n-a.html

Hook, S. J., Stowell Bracke, M., Greenfield, L., & Mills, V. A. (2004). In-house training for instruction librarians. Research Strategies, In Press, Corrected Proof.

Kuhlthau, C. C. (2003). Seeking meaning : a process approach to library and information services (2nd ed.). Westport, Conn.: Libraries Unlimited.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning : legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

NSD-statistikk. (2003). Registrerte studenter. Retrieved 20.01.2004, from http://dbh.nsd.uib.no/dbhvev/student/univ/nyregoppsok/nyregoppsok12.cfm?semester=3&instkode=1120&arstall=2003&talltype=3&instnavn=Universitetet%20i%20Bergen%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20&type=S&desimalkode=0&gruppering=1&toppmeny=0

Owusu-Ansah , E. K. (2004). Information Literacy and Higher Education: Placing the Academic Library in the Center of a Comprehensive Solution. The Journal of Academic Librarianship, 30(1), 3-16.

Owusu-Ansah, E. K. (2004). Information Literacy and Higher Education: Placing the Academic Library in the Center of a Comprehensive Solution. The Journal of Academic Libraianship.

Oyston, E. (2003). Centred on learning : academic case studies on learning centre development. Aldershot: Ashgate.

Strand, T. (2001). Ledelse, organisasjon og kultur. Oslo: Fagbokforlaget.

Thune, T., & Welle-Strand, A. (2000). Infrastruktur for læring : bibliotek og læringsressurssentre i høyere utdanning. Sandvika: Handelshøyskolen BI Institutt for teknologiledelse.

UDF. (2001). St.meld. nr. 27 (2000-2001) Gjør din plikt - Krev din rett. Kvalitetsreform av høyere utdanning. Retrieved 5.12, 2003, from http://www.odin.dep.no/ufd/norsk/publ/stmeld/014001-040004/index-dok000-b-n-a.html

Universitetet i Bergen. (2002). Standardisering og samordning : IKT-strategi for UIB for perioden 2003 – 2006. Retrieved 1.12, 2003, from http://www.uib.no/it/dok/strategi/IKT-strategi-feb03.htm

Universitetetsbiblioteket i Bergen. (2001). Strategisk plan 2002-2006. Retrieved 5.12, 2003, from http://www.ub.uib.no/felles/dok/stratplUB-02-06.html

Virkus, S. (2003). Information literacy in Europe: a literature review. Information Research, 8(4).

Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language. Cambridge, Mass.: M.I.T Press.